いい研修だったで終わる研修はなぜ失敗しているのか

「いい研修だった」で終わる研修は、 なぜ失敗しているのか 満足度アンケートが見落とす、研修と現場の間にあるもの イノベーションアソシエイツ株式会社 https://www.i-associates.co.jp

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はじめに 研修は、なぜ現場で活かされないのか。 多くの人事・研修担当者が、一度は感じたことのある問いではないでしょうか。 本レポートでは、研修後の定着に関する研究知見をもとに、その構造的な背景と、私たちが 考える一つの方向性を整理してみました。 -----研修が終わったあと、アンケートを集計する。 受講者満足度の平均点が 4.1 点 「今回の研修はよかったんだ」——そう思ってレポートをまとめてから 3 ヶ月が経過した が、受講者は何も変わっていなかった。 こういう経験をしたことがある人事・研修担当者は、少なくないはずです。 実は、これは感覚の問題ではなく、いくつかの研究によって裏付けられた構造的な現象でも あります。 満足度と効果の間には、相関がない 研修評価の世界で最も広く使われている枠組みに「カークパトリックモデル」があります。 研修の効果を「反応（満足度）」「学習」「行動」「成果」の 4 段階で評価するという考え 方で、1959 年に提唱されて以来、今も世界中の企業研修の標準的な評価軸になっています。 多くの人は、このモデルの 4 段階は連動してい ると考えます。満足度が高ければ、学習も進 み、行動も変わるはずだ、と。 しかしブレーメン大学の Michael Gessler 教授 による実証研究は、そうした相関は存在しない ことを示しています。 「満足度が高ければ、学習も定着し、行動も変わるはずだ」という期待は一般的ですが、 Gessler 教授の研究では、各段階の間にそうした相関は確認されませんでした。 2 | イノベーションアソシエイツ株式会社

満足度のスコアが高くても、それが現場での実践につながるかどうかについては、ほとんど 何も語っていないというのが、複数の研究者が指摘してきたことです。 つまり、満足度アンケートは「研修評価の入口」として使われているものの、それが本来測 りたいはずの「効果」とはほぼ無関係に動いている可能性があります。 アンケートという形式そのものの限界 ここに、もう一つの構造的な問題が重なります。 研修後のアンケートで、受講者が本当に低い点をつけることは少ないものです。よっぽどひ どい内容だったり、講師に明確な問題があったりしない限り、大人は空気を読む。結果とし て、満足度はある一定の水準を超えると高止まりし、「良い研修」と「並の研修」を判別し にくくなります。 統計的に有意な相関がないことに加えて、アンケートという形式自体が「本音の差」を拾い にくい面があります。満足度アンケートは、悪い研修を落とすフィルターにはなっても、い い研修を選び出す指標としては機能しにくいのです。 「いい研修」と「身につく研修」は、別物かもしれない さらに踏み込むと、受講者にとっての「いい研修」は、しばしば「楽な研修」と同義になり がちです。 ・知っていることが多い——「あ、これ知ってる」と安心できる ・時間が短い——拘束時間が少ない ・負荷が低い——宿題や課題がなく、研修が終われば終わり これは単なる印象論ではありません。 ハーバード大学の物理学の授業で能動的学習（自分で考え、演習する形式）と受動的学習 （講義を聞くだけの形式）を比較した Deslauriers らの研究では、能動的学習を受けた学生 の方がテストで高い得点を示したにもかかわらず、本人たちは「あまり学べなかった」と感 じていた。一方、受動的な講義を受けた学生は「よく学べた」と感じていたが、実際のテス トの得点は低かった。 3 | イノベーションアソシエイツ株式会社

「実際の学習と学んだ感覚は、強く逆相関していた」と研究者は述べています。 研修も同じ構造を持ちます。受講者が「いい研修だった」と感じるかどうかと、実際に身に ついたかどうかは、必ずしも一致しないのです。 適度な負荷が、定着を生む 学習科学には「望ましい困難（desirable difficulties）」という概念があります。1994 年に UCLA の Robert Bjork 特別教授（全米科学アカデミー会員）が提唱したもので、「あえてす ぐには答えが出ないような負荷をかけることが、かえって長期的な定着と応用力を高める」 という考え方です。「スムーズに理解できた方がよく身につくはずだ」という一般的な感覚 とは逆に、少し苦労しながら学んだ方が記憶に残りやすいということです。30 年以上が経 った今も学習科学の分野で研究が続けられており、たとえば「覚えた内容を繰り返し読むよ り、自分で思い出そうとする練習の方が記憶に残りやすい」という現象も、この概念の一つ として複数の研究で確認されています。 ただし、難しければ難しいほど良いというわけではありません。近年の研究では、学習者が すでに処理しきれないほどの情報量・複雑さを抱えている状況では、追加の負荷はむしろ逆 効果になることも分かっています。重要なのは「乗り越えられる範囲の負荷」を設計するこ とです。 これは研修後の「宿題のつらさ」にもそのまま当てはまります。忙しい中で「やらなければ ならない」状況に置かれると、人は工夫をはじめます。  時間の使い方を見直す  仕事を人に振る  優先順位を組み替える など 適度に負荷のかかる宿題そのものが、現場での実践練習になっているのです。ただし、その 負荷が受講者にとって到底こなせないレベルであれば、定着どころか脱落を招くことになり ます。負荷の「設計」がとても重要です。 「楽な研修」では、この回路自体が生まれません。 研修が終われば、ただこれまでの日常に戻るだけです。 4 | イノベーションアソシエイツ株式会社

現場に戻っても、変わらない理由 実際のところ、研修の内容が現場にどれだけ浸透するかは、楽観できません。 ある調査では、研修直後は 62%の受講者が学んだことを職場で実践していたにもかかわら ず、6 ヶ月後には 44%、1 年後には 34%にまで減っていったという結果が出ています（Saks & Belcourt, 2006）。研修の効果は、時間とともに着実に薄れていくのです。 なぜここまで定着しにくいのか。複数の研究が共通して指摘しているのは、上司・職場の関 わりです。 研修後に上司がどう関わるかが、学んだことが現場に根付くかどうかを大きく左右するとい うことが、さまざまな研究から見えてきます。 研修の内容や質はもちろん大切ですが、それ以上に「研修が終わった後」をどう設計するか が問われているのかもしれません。 なぜ「満足度」で研修を選んでしまうのか ここまでの研究が示しているのは、満足度は測りやすいものの、効果とは必ずしも関係のな い指標かもしれない、ということです。 それでも多くの組織が満足度アンケートに頼り続けるのには、理由があるのではないかと思 っています。行動変容は時間がかかるし、現場での変化を追うには手間がかかる。一方で、 研修直後のアンケートはすぐに集計でき、数字が出て、レポートが作りやすい。 そうした実務上の事情が、この指標への依存を生んでいる可能性があります。 加えて、人事・研修部門はコストセンターとして見られやすく、「研修の効果を示さなけれ ば」という説明責任のプレッシャーがあります。そのプレッシャーが、手元にある数字—— 満足度スコア——への依存を生んでいるのかもしれません。効果を示したいという動機は正 当です。 ただ、満足度スコアが効果の証明になるかといえば、必ずしもそうとは言い切れません。 5 | イノベーションアソシエイツ株式会社

研修の成否は「その後」で決まる 満足度アンケートの点数は、研修当日の体験を測っているにすぎません。 学習科学も、研修転移の研究も、評価モデルの実証研究も、共通して一つのことを示してい ます。研修の成否は、当日の評価だけでは測れず、その後の現場でこそ明らかになる、とい うことです。 研修の設計や内容も、もちろん大切です。しかし、それと同じくらい——あるいはそれ以上 に——重要なのは、研修後にどう関わり続けるかという問いではないかと、私たちは考えて います。 「いい研修だった」で終わる研修を、「現場が変わった研修」に変えるために何が必要か。 それを一緒に考えることが、私たちの仕事だと思っています。まずは自社の現状を確認する ことが、その第一歩になるかもしれません。 もし気になることがあれば、お気軽にご相談ください。 自社の研修は、現場で機能しているか 自社で実施してきた研修を振り返ったとき、3 ヶ月後・半年後の現場に何か変化はあっ たでしょうか。満足度アンケートの結果とは別に、この問いを立ててみることが、研修 の効果を考えるうえでの出発点になるかもしれません。 → 自社の「行動変容」の現状を確認する：行動変容 現状診断 ※10 問・約 5 分。営業のご連絡はいたしません 6 | イノベーションアソシエイツ株式会社

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参考文献 1. Gessler, M. カークパトリックモデルの各段階間の相関に関する実証研究について。Kodo Survey 「Kirkpatrick Levels of Evaluation: Expectation vs. Reality」より言及。 2. Kirkpatrick, D. L. (1959). Evaluating Training Programs シリーズ（Training and Development Journal）。研修評価の 4 段階モデルの原典。 3. Bjork, R. A. (1994). "Memory and metamemory considerations in the training of human beings." 「望ましい困難（desirable difficulties）」概念の提唱論文。 4. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). "Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning." Psychology and the Real World. 5. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2020). "Desirable difficulties in theory and practice." Journal of Applied Research in Memory and Cognition. 望ましい困難の概念が現在も研究され続けていること を示す近年の論文。 6. 認知負荷理論との統合に関する研究（PMC6099118）。望ましい困難が常に効果的とは限らず、学 習者の負荷状況によっては逆効果になりうるという知見。 7. Deslauriers, L. et al. 能動的学習と受動的学習における主観的理解度と実際の学習成果の乖離に関す る研究。 8. Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). 研修直後 62%、6 ヶ月後 44%、1 年後 34%と、時間とともに実 践率が低下することを示した調査。 9. Supervisors' Support and Training Transfer: A Meta-Analysis. 職場環境のサポート要因（特に上司 サポート）と研修転移の相関に関するメタ分析。 7 | イノベーションアソシエイツ株式会社