主体性を育むコーチング＆メンタリング

WHY × WHAT × HOW 主体性を育む コーチング＆メンタリング 受講生・若手社員が「自ら考え、動き、現場で評価される」ようになるための 心理学・教育学に基づく実践フレームワーク うさうさ研修工房

本資料の構成 — Why × What × How 査読済み学術理論を土台に、「腹落ち」→「理解」→「実践」の3段で設計 WHY WHAT なぜ主体性が必要か HOW 主体性・評価とは何か → どう育てるか → 自己決定理論・成長マインド 自己調整学習・コンピテンシー GROWモデル・メンタリング機能 心理的安全性から見る根拠 フィードバック理論の定義 1on1設計と実践ステップ Kirkpatrick／ADDIE／Gagné等、これまでの研修設計理論とも整合する構成です うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 2

WHY なぜ今、「主体性」が評価を分けるのか 指示待ち人材と自走できる人材の差は、現場でますます開いている 指示待ちのコスト 1 毎回の指示・確認に時間がかかり、育成側の負荷が高止まりする 評価は「結果」より「動き方」 2 同じ成果でも、主体的に課題を見つけ動いた過程が評価される 変化の速い現場 3 マニュアル通りでは対応できない場面で判断力が問われる うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 3

WHY 自己決定理論（ Self-Determination Theory） Deci & Ryan (1985, 2000) — 内発的動機づけを支える3つの心理的欲求 自律性 Autonomy 有能感 Competence 関係性 Relatedness 自分で選び、決めているという感 覚 できるようになっている という手応え 他者とつながり、 認められている感覚 この3つが満たされるほど、人は「やらされ感」ではなく「自分ごと」として学び・動くようになる 指導者の役割 ： 選択肢を与える／小さな成功体験を設計する／承認の言葉をかける うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 4

WHY 成長マインドセット vs 固定マインドセット Dweck (2006) — 能力は伸ばせると信じるかどうかが挑戦行動を左右する 固定マインドセット Fixed Mindset 成長マインドセット Growth Mindset • 能力は生まれつき決まっている • 能力は努力と工夫で伸ばせる • 失敗＝自分の限界の証明 VS • 失敗＝成長のためのデータ • 簡単な課題・安全な選択を好む • 難しい課題・挑戦を楽しむ • 指摘をされると防御的になる • 指摘をフィードバックとして活用する うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 5

WHY 心理的安全性が主体性の土台になる Edmondson (1999) — 「意見を言っても・失敗しても安全」という感覚が挑戦を生む 基準の高さ → 学習ゾーン （安心して挑戦・発言できる） 無関心ゾーン （何をしても評価は変わらない） 不安ゾーン （発言・失敗が罰につながる） 心理的安全性 → 快適ゾーン （衝突を避ける／挑戦しない） 目指すのは右上の「学習ゾーン」＝ 安心して挑戦・発言できる環境で、高い基準を持つこと うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 6

WHAT 「主体的学習」とは何か — 自己調整学習 Zimmerman (2002) の3フェーズサイクル：計画→実行→省察を自らまわす力 ① 予見 Forethought ② 遂行 Performance → 目標を立てる 見通しを持つ ③ 自己内省 Self-Reflection → 実行しながら 自分を観察する 振り返り、 次に活かす このサイクルを自走できることが「主体的学習」の本質。指導者はサイクルの外側から問いかけで支援する うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 7

WHAT コーチングとメンタリングの違い 目的・関わり方が異なる2つの支援スタイルを使い分ける コーチング メンタリング 目的 本人の中の答えを引き出す 経験・知見を伝え、道を示す 主な手法 質問・傾聴 助言・モデリング・情報提供 主導権 相手（本人） 支援者（先輩・上司） 時間軸 今の課題・目標中心 キャリア全体を見据えた関わり 適する場面 本人に経験・知識がある課題 未経験の領域・キャリア相談 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 8

WHAT 「評価される人材」のコンピテンシーモデル 知識・スキルだけでなく「スタンス（姿勢）」が評価を分ける スタンス（姿勢・行動特性） 主体性・当事者意識・誠実さ・学び続ける姿勢 スキル（実行できる力） 課題発見力・コミュニケーション力・実務スキル 知識（知っている・わかる） 業務知識・専門知識・ルールの理解 知識・スキルは「教えれば伸びる」が、スタンスは主体的な内省とフィードバックの往復でしか育たない うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 9

WHAT フィードバックの 4層構造 Hattie & Timperley (2007) — 効果的なフィードバックは4つの問いで構成される Feed Up Feed Back Feed Forward どこを目指すか 今どこにいるか 次に何をするか 目標・期待水準の明確化 現状とのギャップの提示 具体的な次の一歩の提案 重要な階層のもう1つの軸：フィードバックは「課題」「プロセス」「自己調整」に向け、「自己（人格）」には向けない うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 10

HOW GROWモデルによるコーチング会話設計 Whitmore (1992) — 4つの問いの型で、本人の気づきと行動を引き出す G R → Goal（目標） → Reality（現状） O → Options（選択肢） W Will（意志） 「今回、何を達成したいです 「今の状況はどうなっています 「他にどんなやり方が考えられま 「まず何から始めますか？いつま か？」 か？」 すか？」 でに？」 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 11

HOW メンタリングの 2つの機能 Kram (1985) — キャリア的支援と心理社会的支援を意識的に使い分ける キャリア的機能 Career Function 心理社会的機能 Psychosocial Function • スポンサーシップ（推薦・引き上げ） • ロールモデルの提示 • コーチング（知識・助言の提供） • 受容と確認（承認） • 挑戦的な仕事の割り当て • カウンセリング（傾聴・相談） • 可視性の提供（機会の紹介） • 友好（安心して話せる関係） 業務面の支援だけでなく、安心して挑戦できる「心の土台」を作る関わりも意識する うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 12

HOW コーチングスキルの三本柱 傾聴・承認・質問 — この3つを組み合わせて対話をデザインする 傾聴 Listening 承認 Acknowledging 質問 Questioning 話を遮らず最後まで聴く。 結果だけでなく、 オープンクエスチョンで 事実だけでなく感情も受け止める。 過程や存在そのものを認める。 相手の思考を広げる。 例）「うん、それで？」 例）「よく気づいたね」 例）「他には？」 相手のペースに合わせる沈黙 「◯◯さんらしいね」 「もし制約がなかったら？」 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 13

HOW 内省を促す — コルブの経験学習サイクル Kolb (1984) — 「経験しっぱなし」を防ぎ、学びを次の行動につなげる4段階 ①具体的経験 問いかけの例： ④能動的実験 ②内省的観察 ①「何が起きましたか？」 ②「なぜそうなったと思いますか？」 ③「そこから言えることは？」 ④「次はどう試しますか？」 ③抽象的概念化 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 14

HOW 実践フロー — 1on1設計の6ステップ 理論を「型」に落とし込み、毎回の対話で再現できるようにする 1 場を整える (安心感づくり ) 2 → 現状を聴く (傾聴 ) 3 → 目標を確認 (Goal) 4 → 選択肢を探る (Options) 5 → 行動を決める (Will) 6 → 承認して締める (Acknowledging) 運用のコツ： 頻度は隔週〜月1回、1回15〜30分を目安に。「話す（指導者）」より「聴く」時間を長くする。 記録を残し、Kirkpatrick評価（反応→学習→行動→成果）で効果を継続的に確認する。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 15

心理学 挑戦できる自信はどこから来るか — 自己効力感 Bandura (1977) — 「自分にはできる」という信念を高める4つの情報源 ① 制御体験 Mastery Experiences ② 代理体験 Vicarious Experiences 自分自身の成功体験。 最も強力な情報源。 他者の成功を観察し 「自分にもできそう」と思う。 ③ 社会的説得 Social Persuasion ④ 生理的・情動的状態 Physiological States 「あなたならできる」と 言葉で後押しされる。 緊張や不安をどう 解釈するか。 主体性の発揮には「やればできそう」という自己効力感が土台になる。指導者はいきなり大きな課題を与えるのではなく、小さな成功体験（制御体験）を意図的に設計することが最も効 果的とされる。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 16

心理学 「没頭」が学びを加速させる — フロー理論 Csikszentmihalyi (1990) — 挑戦レベルとスキルレベルのバランスが没頭状態を生む 挑戦レベル → 不安 (挑戦＞スキル) 課題が難しすぎると不安に、簡単すぎると退屈に フロー (没頭 ) なり、どちらも主体的な学びを妨げる。指導者は 本人のスキルに応じて課題の難易度を微調整 し、「ちょっと背伸びすればできる」ゾーンを維持 退屈 (スキル＞挑戦) することが重要。 スキルレベル → うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 17

心理学 継続する力を支えるもの — グリット（やり抜く力） Duckworth (2007) — 才能よりも「情熱」と「粘り強さ」の掛け合わせが長期的な成果を決める 情熱 Passion 長期目標への 一貫した興味 粘り強さ Perseverance × 挫折しても やり抜く力 ＝ グリット（ GRIT） 短期的なやる気だけでなく、目的意識に基づく一貫した情熱と、挫折してもやり抜く粘り強さの両方が長期的な成果を左右する。指導者は「なぜこの仕事をしている のか」を定期的に確認する対話（Why の再確認）でグリットを支援できる。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 18

心理学 「自分次第」と思えるかどうか — 統制の所在 Rotter (1966) — 結果の原因を自分に帰属するか、外部に帰属するかで行動が変わる 内的統制 Internal Locus of Control 外的統制 External Locus of Control • 「自分の努力・工夫で結果は変わる」 • 「運や環境・他人が結果を決める」 • 主体的に行動し、改善策を探す • 受け身になりやすい • フィードバックを次に活かしやすい • 失敗を環境のせいにしやすい 指導者の関わり方： フィードバックで「あなたの工夫が結果につながった」という因果関係を明示的に伝えることで、内的統制感を育てられる。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 19

心理学 期待が成長を作る — ピグマリオン効果 Rosenthal & Jacobson (1968) — 指導者の期待は、無意識の関わり方を通じて成長に影響する 指導者の 期待 → 関わり方の変化 (声かけ・機会 ) → 本人の 自己認識の変化 → 行動・成果 の変化 ↺ 期待はさらに強化・修正されながら循環する 「この人はできる」と期待して関わると、無意識のうちに声かけの質・機会の与え方が変わり、それが本人の自己認識と行動に影響する（ピグマリオン効果）。逆に低い期待が 成長を阻害する「ゴーレム効果」にも注意が必要。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 20

心理学 仕事の捉え方を自分でデザインする — ジョブ・クラフティング Wrzesniewski & Dutton (2001) — 同じ仕事でも、3つの次元で「自分ごと」に再定義できる タスク・ クラフティング 関係性・ クラフティング 認知・ クラフティング 業務の範囲・進め方・ 関わる人・関わり方を 仕事の意味づけ・ 量を自分なりに工夫する 自分から広げる、深める 捉え方を自分で見直す 主体性が発揮しにくい環境でも、仕事の「やり方」「関わり」「意味づけ」を自分で調整することで、やらされ感を減らせる。指導者は「この仕事のどこなら自分で工夫できそうか」と問い かけることで後押しできる。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 21

ケーススタディ：指示待ちだった新人 Aさんの変化 GROWモデル＋承認を軸にした3ヶ月の1on1で見られた変化 Before After • 「言われたことだけやります」 • 「これも試していいですか？」と提案 • 質問すると「わかりません」で終わる • 「自分なりに◯◯と考えました」と語る → • 失敗を隠そうとする • 失敗を早めに共有し相談する • 評価面談で成果を語れない • 自分の工夫を根拠つきで説明できる ポイント： 「できたこと」を都度言語化して承認し、失敗を安全に話せる関係を先に作ったことが転換点になった うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 22

まとめ：明日からのアクションプラン WHY 1つでも「選べる場面」を用意し、自律性の欲求を満たす WHAT 評価は「結果」だけでなく「スタンス」も言語化して伝える HOW 1on1でGROWモデルの4つの問いを1つずつ試してみる 主体性は「与える」ものではなく、環境と関わり方によって「引き出す」もの。 小さな成功体験と承認の積み重ねが、現場で評価される人材を育てます。 うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 23

参考文献（査読済み論文・主要文献） Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Whitmore, J. (1992). Coaching for performance. Nicholas Brealey Publishing. Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087-1101. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House. Kram, K. E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. Scott, Foresman. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row. Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 1-28. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Wrzesniewski, A., & Dutton, J. E. (2001). Crafting a job: Revisioning employees as active crafters of their work. Academy of Management Review, 26(2), 179-201. うさうさ研修工房｜主体性を育むコーチング＆メンタリング 24