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title: 主体性を育むコーチング＆メンタリング
tags:  #メンタリング  
author: [Yukiko](https://www.docswell.com/user/yukiko_it)
site: [Docswell](https://www.docswell.com/)
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description: 主体性を育むコーチング＆メンタリング by Yukiko
published: October 13, 26
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WHY × WHAT × HOW
主体性を育む
コーチング＆メンタリング
受講生・若手社員が「自ら考え、動き、現場で評価される」ようになるための
心理学・教育学に基づく実践フレームワーク
うさうさ研修工房


# Page. 2

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本資料の構成 — Why × What × How
査読済み学術理論を土台に、「腹落ち」→「理解」→「実践」の3段で設計
WHY
WHAT
なぜ主体性が必要か
HOW
主体性・評価とは何か
→
どう育てるか
→
自己決定理論・成長マインド
自己調整学習・コンピテンシー
GROWモデル・メンタリング機能
心理的安全性から見る根拠
フィードバック理論の定義
1on1設計と実践ステップ
Kirkpatrick／ADDIE／Gagné等、これまでの研修設計理論とも整合する構成です
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WHY
なぜ今、「主体性」が評価を分けるのか
指示待ち人材と自走できる人材の差は、現場でますます開いている
指示待ちのコスト
1
毎回の指示・確認に時間がかかり、育成側の負荷が高止まりする
評価は「結果」より「動き方」
2
同じ成果でも、主体的に課題を見つけ動いた過程が評価される
変化の速い現場
3
マニュアル通りでは対応できない場面で判断力が問われる
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WHY
自己決定理論（ Self-Determination Theory）
Deci & Ryan (1985, 2000) — 内発的動機づけを支える3つの心理的欲求
自律性
Autonomy
有能感
Competence
関係性
Relatedness
自分で選び、決めているという感
覚
できるようになっている
という手応え
他者とつながり、
認められている感覚
この3つが満たされるほど、人は「やらされ感」ではなく「自分ごと」として学び・動くようになる
指導者の役割 ： 選択肢を与える／小さな成功体験を設計する／承認の言葉をかける
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WHY
成長マインドセット vs 固定マインドセット
Dweck (2006) — 能力は伸ばせると信じるかどうかが挑戦行動を左右する
固定マインドセット
Fixed Mindset
成長マインドセット
Growth Mindset
• 能力は生まれつき決まっている
• 能力は努力と工夫で伸ばせる
• 失敗＝自分の限界の証明
VS
• 失敗＝成長のためのデータ
• 簡単な課題・安全な選択を好む
• 難しい課題・挑戦を楽しむ
• 指摘をされると防御的になる
• 指摘をフィードバックとして活用する
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WHY
心理的安全性が主体性の土台になる
Edmondson (1999) — 「意見を言っても・失敗しても安全」という感覚が挑戦を生む
基準の高さ →
学習ゾーン
（安心して挑戦・発言できる）
無関心ゾーン
（何をしても評価は変わらない）
不安ゾーン
（発言・失敗が罰につながる）
心理的安全性 →
快適ゾーン
（衝突を避ける／挑戦しない）
目指すのは右上の「学習ゾーン」＝ 安心して挑戦・発言できる環境で、高い基準を持つこと
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WHAT
「主体的学習」とは何か — 自己調整学習
Zimmerman (2002) の3フェーズサイクル：計画→実行→省察を自らまわす力
① 予見
Forethought
② 遂行
Performance
→
目標を立てる
見通しを持つ
③ 自己内省
Self-Reflection
→
実行しながら
自分を観察する
振り返り、
次に活かす
このサイクルを自走できることが「主体的学習」の本質。指導者はサイクルの外側から問いかけで支援する
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WHAT
コーチングとメンタリングの違い
目的・関わり方が異なる2つの支援スタイルを使い分ける
コーチング
メンタリング
目的
本人の中の答えを引き出す
経験・知見を伝え、道を示す
主な手法
質問・傾聴
助言・モデリング・情報提供
主導権
相手（本人）
支援者（先輩・上司）
時間軸
今の課題・目標中心
キャリア全体を見据えた関わり
適する場面
本人に経験・知識がある課題
未経験の領域・キャリア相談
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WHAT
「評価される人材」のコンピテンシーモデル
知識・スキルだけでなく「スタンス（姿勢）」が評価を分ける
スタンス（姿勢・行動特性）
主体性・当事者意識・誠実さ・学び続ける姿勢
スキル（実行できる力）
課題発見力・コミュニケーション力・実務スキル
知識（知っている・わかる）
業務知識・専門知識・ルールの理解
知識・スキルは「教えれば伸びる」が、スタンスは主体的な内省とフィードバックの往復でしか育たない
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WHAT
フィードバックの 4層構造
Hattie & Timperley (2007) — 効果的なフィードバックは4つの問いで構成される
Feed Up
Feed Back
Feed Forward
どこを目指すか
今どこにいるか
次に何をするか
目標・期待水準の明確化
現状とのギャップの提示
具体的な次の一歩の提案
重要な階層のもう1つの軸：フィードバックは「課題」「プロセス」「自己調整」に向け、「自己（人格）」には向けない
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HOW
GROWモデルによるコーチング会話設計
Whitmore (1992) — 4つの問いの型で、本人の気づきと行動を引き出す
G
R
→
Goal（目標）
→
Reality（現状）
O
→
Options（選択肢）
W
Will（意志）
「今回、何を達成したいです
「今の状況はどうなっています
「他にどんなやり方が考えられま
「まず何から始めますか？いつま
か？」
か？」
すか？」
でに？」
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HOW
メンタリングの 2つの機能
Kram (1985) — キャリア的支援と心理社会的支援を意識的に使い分ける
キャリア的機能
Career Function
心理社会的機能
Psychosocial Function
• スポンサーシップ（推薦・引き上げ）
• ロールモデルの提示
• コーチング（知識・助言の提供）
• 受容と確認（承認）
• 挑戦的な仕事の割り当て
• カウンセリング（傾聴・相談）
• 可視性の提供（機会の紹介）
• 友好（安心して話せる関係）
業務面の支援だけでなく、安心して挑戦できる「心の土台」を作る関わりも意識する
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HOW
コーチングスキルの三本柱
傾聴・承認・質問 — この3つを組み合わせて対話をデザインする
傾聴
Listening
承認
Acknowledging
質問
Questioning
話を遮らず最後まで聴く。
結果だけでなく、
オープンクエスチョンで
事実だけでなく感情も受け止める。
過程や存在そのものを認める。
相手の思考を広げる。
例）「うん、それで？」
例）「よく気づいたね」
例）「他には？」
相手のペースに合わせる沈黙
「◯◯さんらしいね」
「もし制約がなかったら？」
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HOW
内省を促す — コルブの経験学習サイクル
Kolb (1984) — 「経験しっぱなし」を防ぎ、学びを次の行動につなげる4段階
①具体的経験
問いかけの例：
④能動的実験
②内省的観察
①「何が起きましたか？」
②「なぜそうなったと思いますか？」
③「そこから言えることは？」
④「次はどう試しますか？」
③抽象的概念化
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HOW
実践フロー — 1on1設計の6ステップ
理論を「型」に落とし込み、毎回の対話で再現できるようにする
1
場を整える
(安心感づくり )
2
→
現状を聴く
(傾聴 )
3
→
目標を確認
(Goal)
4
→
選択肢を探る
(Options)
5
→
行動を決める
(Will)
6
→
承認して締める
(Acknowledging)
運用のコツ： 頻度は隔週〜月1回、1回15〜30分を目安に。「話す（指導者）」より「聴く」時間を長くする。
記録を残し、Kirkpatrick評価（反応→学習→行動→成果）で効果を継続的に確認する。
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心理学
挑戦できる自信はどこから来るか — 自己効力感
Bandura (1977) — 「自分にはできる」という信念を高める4つの情報源
① 制御体験
Mastery Experiences
② 代理体験
Vicarious Experiences
自分自身の成功体験。
最も強力な情報源。
他者の成功を観察し
「自分にもできそう」と思う。
③ 社会的説得
Social Persuasion
④ 生理的・情動的状態
Physiological States
「あなたならできる」と
言葉で後押しされる。
緊張や不安をどう
解釈するか。
主体性の発揮には「やればできそう」という自己効力感が土台になる。指導者はいきなり大きな課題を与えるのではなく、小さな成功体験（制御体験）を意図的に設計することが最も効
果的とされる。
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心理学
「没頭」が学びを加速させる — フロー理論
Csikszentmihalyi (1990) — 挑戦レベルとスキルレベルのバランスが没頭状態を生む
挑戦レベル →
不安
(挑戦＞スキル)
課題が難しすぎると不安に、簡単すぎると退屈に
フロー
(没頭 )
なり、どちらも主体的な学びを妨げる。指導者は
本人のスキルに応じて課題の難易度を微調整
し、「ちょっと背伸びすればできる」ゾーンを維持
退屈
(スキル＞挑戦)
することが重要。
スキルレベル →
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心理学
継続する力を支えるもの — グリット（やり抜く力）
Duckworth (2007) — 才能よりも「情熱」と「粘り強さ」の掛け合わせが長期的な成果を決める
情熱
Passion
長期目標への
一貫した興味
粘り強さ
Perseverance
×
挫折しても
やり抜く力
＝
グリット（ GRIT）
短期的なやる気だけでなく、目的意識に基づく一貫した情熱と、挫折してもやり抜く粘り強さの両方が長期的な成果を左右する。指導者は「なぜこの仕事をしている
のか」を定期的に確認する対話（Why の再確認）でグリットを支援できる。
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心理学
「自分次第」と思えるかどうか — 統制の所在
Rotter (1966) — 結果の原因を自分に帰属するか、外部に帰属するかで行動が変わる
内的統制
Internal Locus of Control
外的統制
External Locus of Control
• 「自分の努力・工夫で結果は変わる」
• 「運や環境・他人が結果を決める」
• 主体的に行動し、改善策を探す
• 受け身になりやすい
• フィードバックを次に活かしやすい
• 失敗を環境のせいにしやすい
指導者の関わり方： フィードバックで「あなたの工夫が結果につながった」という因果関係を明示的に伝えることで、内的統制感を育てられる。
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心理学
期待が成長を作る — ピグマリオン効果
Rosenthal & Jacobson (1968) — 指導者の期待は、無意識の関わり方を通じて成長に影響する
指導者の
期待
→
関わり方の変化
(声かけ・機会 )
→
本人の
自己認識の変化
→
行動・成果
の変化
↺ 期待はさらに強化・修正されながら循環する
「この人はできる」と期待して関わると、無意識のうちに声かけの質・機会の与え方が変わり、それが本人の自己認識と行動に影響する（ピグマリオン効果）。逆に低い期待が
成長を阻害する「ゴーレム効果」にも注意が必要。
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# Page. 21

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心理学
仕事の捉え方を自分でデザインする — ジョブ・クラフティング
Wrzesniewski & Dutton (2001) — 同じ仕事でも、3つの次元で「自分ごと」に再定義できる
タスク・
クラフティング
関係性・
クラフティング
認知・
クラフティング
業務の範囲・進め方・
関わる人・関わり方を
仕事の意味づけ・
量を自分なりに工夫する
自分から広げる、深める
捉え方を自分で見直す
主体性が発揮しにくい環境でも、仕事の「やり方」「関わり」「意味づけ」を自分で調整することで、やらされ感を減らせる。指導者は「この仕事のどこなら自分で工夫できそうか」と問い
かけることで後押しできる。
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ケーススタディ：指示待ちだった新人 Aさんの変化
GROWモデル＋承認を軸にした3ヶ月の1on1で見られた変化
Before
After
• 「言われたことだけやります」
• 「これも試していいですか？」と提案
• 質問すると「わかりません」で終わる
• 「自分なりに◯◯と考えました」と語る
→
• 失敗を隠そうとする
• 失敗を早めに共有し相談する
• 評価面談で成果を語れない
• 自分の工夫を根拠つきで説明できる
ポイント： 「できたこと」を都度言語化して承認し、失敗を安全に話せる関係を先に作ったことが転換点になった
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まとめ：明日からのアクションプラン
WHY
1つでも「選べる場面」を用意し、自律性の欲求を満たす
WHAT
評価は「結果」だけでなく「スタンス」も言語化して伝える
HOW
1on1でGROWモデルの4つの問いを1つずつ試してみる
主体性は「与える」ものではなく、環境と関わり方によって「引き出す」もの。
小さな成功体験と承認の積み重ねが、現場で評価される人材を育てます。
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参考文献（査読済み論文・主要文献）
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal
pursuits: Human needs and the self-determination of behavior.
Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Whitmore, J. (1992). Coaching for performance. Nicholas Brealey
Publishing.
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R.
(2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal
of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087-1101.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success.
Random House.
Kram, K. E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships
in organizational life. Scott, Foresman.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal
experience. Harper & Row.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior
in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source
of learning and development. Prentice-Hall.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus
external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1),
1-28.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An
overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of
behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom.
The Urban Review, 3(1), 16-20.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of
Educational Research, 77(1), 81-112.
Wrzesniewski, A., & Dutton, J. E. (2001). Crafting a job: Revisioning
employees as active crafters of their work. Academy of
Management Review, 26(2), 179-201.
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